ATRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES DE APOIO E DE RECURSOS

 A Sala de Recursos do Colégio Est.     
 Costa e Silva de Mozarlândia - GO
                 
                   Nós EDUCADORES dos alunos com NEE precisamos ter olhar holístico e Inteligência
      Multifocal para vermos além das APARÊNCIAS...

     A escola regular, que recebe alunos surdos para promover seu processo de integração, deverá dispor de uma sala de recursos para atendimento a esses alunos em suas necessidades especiais.
    O professor da sala de recursos, juntamente com a direção da escola e a equipe técnico-pedagógica, deve preparar o professor da classe comum que vai receber os alunos surdos. Se o professor é novo na escola, ele deve ser orientado sobre aspectos relevantes da educação de surdos, bem como sobre a Língua Brasileira de Sinais, sendo aconselhado a fazer um curso dessa língua.
    Após a matrícula dos alunos surdos na classe comum, é estabelecido o horário e os dias de atendimento na sala de recursos, de forma a conciliar a freqüência na sala de aula com a sua participação nas atividades extraclasse.
    Os alunos integrados nas escolas de ensino regular devem possuir uma agenda, onde o professor da classe comum anota as dificuldades encontradas, para que o professor da sala de recursos possa planejar atividades adequadas às necessidades dos educandos.
    Deve haver reuniões gerais na escola para que os professores, que atendem os surdos, possam trocar experiências na tentativa de facilitar o processo de integração. Será muito produtivo se o professor da sala de recursos participar dessas reuniões.
    Quando os alunos são integrados em classe comum de outra escola, no começo do ano letivo, o professor da sala de recursos deve realizar reuniões com o professor que vai recebê-los, com a presença da direção e da equipe técnico-pedagógica.
    Os professores da sala de recursos devem realizar visitas sistemáticas às escolas integradoras, bem como devem participar das avaliações bimestrais.
    O professor da sala de recursos retoma, constantemente, os conteúdos trabalhados em classe comum, utilizando a Língua Brasileira de Sinais para repassar informações complementares da disciplina, dando ênfase a Língua Portuguesa escrita.
    Para atuar em salas de recursos que atendam alunos a partir da 5ª série do Ensino Fundamental, sugere-se que o professor tenha formação em Letras/Português, uma vez que lhe compete oferecer ao aluno surdo um Curso de Português Instrumental, à semelhança dos cursos de língua estrangeira.
   

As principais atribuições do professor da sala de recursos são:

- Oferecer apoio pedagógico a alunos integrados em classe comum;
- manter intercâmbio com a comunidade escolar para um trabalho de conscientização sobre as potencialidades do portador de surdez;
- atender diariamente, na sala de recursos, alunos surdos integrados, individualmente ou em pequenos grupos, de no máximo seis alunos;
- oferecer, na sala de recursos, complementação curricular específica, visando, principalmente, ao aprendizado da Língua Portuguesa (leitura, interpretação e redação de textos variados);
- organizar um cronograma de atendimento às necessidades e às condições de cada aluno surdo;
- reunir sistematicamente os pais dos alunos surdos para orientações e incentivos à participação em reuniões da escola e no processo de integração dos alunos;
- elaborar material pedagógico, visando a sanar as dificuldades encontradas pelos alunos integrados em classes comuns, nas diferentes áreas do conhecimento;
- atuar como professor de ensino dirigido de todas as disciplinas, visando ao aprendizado do vocabulário e mensagem ali expressos em Língua Portuguesa;
- registrar a freqüência dos alunos da sala de recursos, bem como contactar os pais, quando houver faltas consecutivas;
- realizar visitas periódicas às classes comuns, registrando as informações relevantes que coletar;
- realizar periódica e sistematicamente avaliação das atividades desenvolvidas quanto à forma de agrupamento, metodologia, materiais utilizados, horário de atendimento, etc. e trocar impressões com o professor da classe comum quanto ao rendimento alcançado pelos alunos surdos integrados;
- avaliar o processo de integração escolar, juntamente com toda a equipe da escola regular e a família.

É hora de garantir a aprendizagem de todos

Receber os estudantes com deficiência é um avanço. Hoje, o número de alunos matriculados na rede pública já supera o número de alunos das escolas especiais. Mas ainda falta fazer da inclusão uma realidade, e garantir a toos o direito à Educação - e não apenas à integração.

                                              ( Arquivos e jogos pedagógicos diversos)

                                          ( Mais jogos e caixas de textos - TEXTOTECA )

                                       ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DE APOIO

4. A prestação dos Apoios educativos visa:

• Contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para todos os alunos, promovendo a existência de respostas pedagógicas adequadas às necessidades específicas e ao seu desenvolvimento global;
• ( Pinturas em tela realizada pelos nossos alunos da Inclusão)  
• 

• Promover a existência de condições na escola para a inclusão sócio-educativa dos alunos com NEE;Colaborar na promoção da qualidade educativa, nomeadamente, nos domínios relativos à orientação educativa, à interculturalidade, à saúde escolar e à melhoria do ambiente educativo;   Articular as respostas a necessidades educativas com os recursos existentes noutras estruturas e serviços, nomeadamente, nas áreas da saúde, segurança social, qualificação profissional e do emprego, das autarquias e de entidades particulares e não governamentais, (Despacho n.º 10856/2005 de 13/05).

                                           ( Mais pinturas realizadas pelos nossos alunos)

5. Compete ao Professor de Apoios Educativos, em articulação com a equipa de coordenação local:

• Elaborar relatórios individuais dos alunos, bem como atividades realizadas e envia-los ao Conselho de Turma, órgão de gestão e à Equipa de coordenação de Apoio Educativo.
• Colaborar com o órgão de gestão e de coordenação pedagógica da escola na detecção de necessidades educativas específicas e na organização e incremento dos apoios educativos adequados;
• Contribuir activamente para a diversificação de estratégias e métodos educativos de forma a promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com NEE;
• Colaborar com o órgão de gestão e de coordenação pedagógica da escola e com os Professores na gestão flexível dos currículos e na sua adequação às capacidades e interesses dos alunos, bem como às realidades locais;
• Colaborar no desenvolvimento das medidas previstas no DL n.º 319/91 de 23/08, relativas a alunos com NEE;
• Fazer constar nas actas dos Conselhos de Turma em que existam alunos com PEI (Planos Educativos Individuais) o registo do ponto da situação relativamente às medidas implementadas. 

6. Docente de Apoio Educativo:
O Docente de Apoio Educativo tem como função prestar apoio educativo à escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família, na organização e gestão dos recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo de ensino/aprendizagem, (Desp. Conj. N.º 105/97 de 01/07). 

7. Nos PEI (Planos Educativos Individuais) devem constar: a data e assinaturas dos participantes na sua elaboração, (DL n.º 319/91 de 23/08, art. 15, al. g).                                                            ( Jacinto Figueiredo )

       (Nosso cantinho de LEITURA)

Equipe da INCLUSÃO:

( Professoras de Apoio )

Antonieta Batista de Oliveira

Joana Darc Teodoro

Maria Lucilene Teixeira dos Santos

Roseany Alves

( Intérpretes )

Flávia Fernanda de Oliveira

Júlio

( Professora de Recursos )

Elisete Aparecida Clemente Feliciano

Algumas atividades e outros conteúdos sobre DÉFICIT INTELECTUAL

FICHA DE ATIVIDADE

ALUNO (CURSISTA): ELISETE APARECIDA
TURMA (NO TELEDUC): 14
MODULO V – Práticas Educacionais Inclusivas
CAPITULO: Flexibilização

- Atividade Prática – Etapa 03

Flexibilizando a prática pedagógica
Escolha uma estratégia pedagógica realizada pelo professor para descrever no quadro abaixo. A partir de sua percepção sobre as necessidades educacionais do aluno com deficiência mental, planeje a flexibilização desta estratégia, considerando o seu nível de desenvolvimento acadêmico na área curricular enfatizada. Parta sempre daquilo que você observou que ele já sabe, ou seja, de aprendizagens já desenvolvidas. Tente envolvê-lo na atividade, integrando-o no grupo, sem mudar a programação da aula para os demais alunos. Para organizar melhor o seu planejamento, utilize as fichas abaixo:

Proposta – observada Proposta flexibilizada
Área: Matemática Área: Matemática
Conteúdo: Expressões numéricas Conteúdo: Expressões numéricas e sistema de num. decimal
Objetivos: Efetuar cálculos com precisão Objetivos:
Desenvolver o raciocínio lógico-matemático.
Estratégia pedagógica:
Passar no quadro-giz dez expressões numéricas envolvendo as quatro operações em chaves,colchetes e parênteses. Estratégia pedagógica:
Em duplas, distribuir material concreto para os alunos, a fim de facilitar a realização dos cálculos.
Acompanhar cada dupla na realização das atividades no sentido de tirar alguma dúvida tais como enumerar os passos a seguir:
Vamos resolver os cálculos que eliminam primeiramente os parênteses, os colchetes, as chaves até chegar ao resultado.
Usar o Q.V.L. para efetuar as contas
objetivando melhor compreensão por parte do aluno.
Ex.:

5+ {2x [15 +(22-10]: 2} =
DU
22
- 10
-----
12
5+ {2x [15 + 12]: 2} =
DU
15
+12
-----
27
5+ {2x 27 :2} =
DU DU DU
27 54 27
x2 :2 +5
---- --- ---
54 27 32
5+ 27 = 32



Recursos:
Quadro, giz, lápis, borracha e caderno. Recursos:
*Usar o material dourado
*ábaco
*tampinhas
*palitos
* Q.V.L.

Avaliação:
O professor recolherá as atividades e atribuirá um valor a cada questão que mediante o resultado proporá novas atividades. Avaliação:
Todas as duplas serão avaliadas através da observação atenta da professora em todo o processo e do próprio material de registro feito por eles.

Apresente os dois quadros preenchidos para o professor responsável pela sala e peça para ele avaliar suas sugestões. Converse com o professor e veja se a proposta pedagógica elaborada considera as necessidades educacionais do aluno com deficiência mental e se pode ser implementada na sala de aula.

A atividade abaixo foi proposta pelas FORMADORAS: Gina e Nayana no curso de Formação à Distância: Práticas Educacionais Inclusicas na Área da Deficiência Intelectual pela plataforma FREIRE


Para desenvolver esta atividade leia o texto de apoio disponível na ferramenta “Material de apoio”,  sobre Alfabetização

            Você deve escolher um aluno com deficiência mental/intelectual, se não tiver diagnóstico pode ser com dificuldade de leitura e escrita, faça uma avaliação da fase que ele se encontra e trace três estratégias - explicitando a escolha, com base nesta teoria, que possa auxiliar na produção escrita.

O aluno VALt...tem vinte e cinco anos e apresenta Transtorno da leitura que é caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de leitura, em que foram eliminadas todas as outras causas. Cujo aluno está na fase  silábica-alfabética, segundo Emília Ferreiro pois:

- Apresenta a escrita algumas vezes com sílabas completas e outras incompletas por ex.:

CAVALO - CVLU;

- Alterna escrita silábica com alfabética: CAVALO – KVALU ou CVALU

1ª Estratégia

Trabalhar em duplas ou trios, onde os alunos que tenham mais desenvolvimento cognitivo associem aos alunos com dificuldade de aprendizagem para uma troca de conhecimentos e o desenvolvimento de todos.

2ª Estratégia

DISTRIBUIR textos escritos e ilustrados  para que  os alunos hipotetizem sobre o conteúdo que vão estudar criando situações em que eles próprios descubram, pois uma descoberta nunca é esquecida e o que o aluno ganha pronto, não há construção de aprendizagem.

(Trabalhar com textos de propaganda, rótulos de produtos diversos, mais comuns no uso doméstico, enfim, tudo que leve os alunos a serem motivados e a desenvolverem no ato da leitura e da escrita com significante e significado). 

.

3ª Estratégia

Elaborar painéis com esses textos, rótulos e outros, circulando neles as palavras de seu conhecimento e formando-as na carteira com o alfabeto móvel.

Em seguida, partido dessas palavras, formar pequenas frases valendo-se ainda do alfabeto móvel. Colar essas frases nos painéis.

Fazer exposição desses trabalhos para que os alunos se sintam valorizados e para que todos compartilhem novos saberes...

                                               SINTOMAS DOS DISLÉXICOS

Na Primeira Infância: 1 - atraso no desenvolvimento motor desde a fase do engatinhar, sentar e andar; 2 - atraso ou deficiência na aquisição da fala, desde o balbucio á pronúncia de palavras; 3 - parece difícil para essa criança entender o que está ouvindo; 4 - distúrbios do sono; 5 - enurese noturna; 6 - suscetibilidade à alergias e à infecções; 7 - tendência à hiper ou a hipo-atividade motora; 8 - chora muito e parece inquieta ou agitada com muita freqüência; 9 - dificuldades para aprender a andar de triciclo; 10 - dificuldades de adaptação nos primeiros anos escolares. Observação: Pesquisas científicas neurobiológicas recentes concluiram que o sintoma mais conclusivo acerca do risco de dislexia em uma criança, pequena ou mais velha, é o atraso na aquisição da fala e sua deficiente percepção fonética. Quando este sintoma está associado a outros casos familiares de dificuldades de aprendizado - dislexia é, comprovadamente, genética, afirmam especialistas que essa criança pode vir a ser avaliada já a partir de cinco anos e meio, idade ideal para o início de um programa remediativo, que pode trazer as respostas mais favoráveis para superar ou minimizar essa dificuldade. A dificuldade de discriminação fonológica leva a criança a pronunciar as palavras de maneira errada. Essa falta de consciência fonética, decorrente da percepção imprecisa dos sons básicos que compõem as palavras, acontece, já, a partir do som da letra e da sílaba. Essas crianças podem expressar um alto nível de inteligência, "entendendo tudo o que ouvem", como costumam observar suas mães, porque têm uma excelente memória auditiva. Portanto, sua dificuldade fonológica não se refere à identificação do significado de discriminação sonora da palavra inteira, mas da percepção das partes sonoras diferenciais de que a palavra é composta. Esta a razão porque o disléxico apresenta dificuldades significativas em leitura, que leva a tornar-se, até, extremamente difícil sua soletração de sílabas e palavras. Por isto, sua tendência é ler a palavra inteira, encontrando dificuldades de soletração sempre que se defronta com uma palavra nova. Porque, freqüentemente, essas crianças apresentam mais dificuldades na conquista de domínio do equilíbrio de seu corpo com relação à gravidade, é comum que pais possam submete-las a exercícios nos chamados "andadores" ou "voadores". Prática que, advertem os especialistas, além de trazer graves riscos de acidentes, é absolutamente inadequada para a aquisição de equilíbrio e desenvolvimento de sua capacidade de andar, como interfere, negativamente, na cooperação harmônica entre áreas motoras dos hemisférios esquerdo-direito do cérebro. Por isto, crianças que exercitam a marcha em "andador", só adquirem o domínio de andar sozinhas, sem apoio, mais tardiamente do que as outras crianças. Além disso, o uso do andador como exercício para conquista da marcha ou visando uma maior desenvoltura no andar dessa criança, também contribui, de maneira comprovadamente negativa, em seu desenvolvimento psicomotor potencial-global, em seu processo natural e harmônico de maturação e colaboração de lateralidade hemisférica-cerebral. A Partir dos Sete Anos de Idade: 1 - pode ser extremamente lento ao fazer seus deveres: 2 - ao contrário, seus deveres podem ser feitos rapidamente e com muitos erros; 3 - copia com letra bonita, mas tem pobre compreensão do texto ou não lê o que escreve; 4 - a fluência em leitura é inadequada para a idade; 5 - inventa, acrescenta ou omite palavras ao ler e ao escrever; 6 - só faz leitura silenciosa; 7 - ao contrário, só entende o que lê, quando lê em voz alta para poder ouvir o som da palavra; 8 - sua letra pode ser mal grafada e, até, ininteligível; pode borrar ou ligar as palavras entre si; 9 - pode omitir, acrescentar, trocar ou inverter a ordem e direção de letras e sílabas; 10 - esquece aquilo que aprendera muito bem, em poucas horas, dias ou semanas; 11 - é mais fácil, ou só é capaz de bem transmitir o que sabe através de exames orais; 12 - ao contrário, pode ser mais fácil escrever o que sabe do que falar aquilo que sabe; 13 - tem grande imaginação e criatividade; 14 - desliga-se facilmente, entrando "no mundo da lua"; 15 - tem dor de barriga na hora de ir para a escola e pode ter febre alta em dias de prova; 16 - porque se liga em tudo, não consegue concentrar a atenção em um só estímulo; 17 - baixa auto-imagem e auto-estima; não gosta de ir para a escola; 18 - esquiva-se de ler, especialmente em voz alta; 19 - perde-se facilmente no espaço e no tempo; sempre perde e esquece seus pertences; 20 - tem mudanças bruscas de humor; 21 - é impulsivo e interrompe os demais para falar; 22 - não consegue falar se outra pessoa estiver falando ao mesmo tempo em que ele fala; 23 - é muito tímido e desligado; sob pressão, pode falar o oposto do que desejaria; 24 - tem dificuldades visuais, embora um exame não revele problemas com seus olhos; 25 - embora alguns sejam atletas, outros mal conseguem chutar, jogar ou apanhar uma bola; 26 - confunde direita-esquerda, em cima-em baixo; na frente-atrás; 27 - é comum apresentar lateralidade cruzada; muitos são canhestros e outros ambidestros; 28 - dificuldade para ler as horas, para seqüências como dia, mês e estação do ano; 29 - dificuldade em aritmética básica e/ou em matemática mais avançada; 30 - depende do uso dos dedos para contar, de truques e objetos para calcular; 31 - sabe contar, mas tem dificuldades em contar objetos e lidar com dinheiro; 32 - é capaz de cálculos aritméticos, mas não resolve problemas matemáticos ou algébricos; 33 - embora resolva cálculo algébrico mentalmente, não elabora cálculo aritmético; 34 - tem excelente memória de longo prazo, lembrando experiências, filmes, lugares e faces; 35 - boa memória longa, mas pobre memória imediata, curta e de médio prazo; 36 - pode ter pobre memória visual, mas excelente memória e acuidade auditivas; 37 - pensa através de imagem e sentimento, não com o som de palavras; 38 - é extremamente desordenado, seus cadernos e livros são borrados e amassados; 39 - não tem atraso e dificuldades suficientes para que seja percebido e ajudado na escola; 40 - pode estar sempre brincando, tentando ser aceito nem que seja como "palhaço" ; 41 - frustra-se facilmente com a escola, com a leitura, com a matemática, com a escrita; 42 - tem pré-disposição à alergias e à doenças infecciosas; 43 - tolerância muito alta ou muito baixa à dor; 44 - forte senso de justiça; 45 - muito sensível e emocional, busca sempre a perfeição que lhe é difícil atingir; 46 - dificuldades para andar de bicicleta, para abotoar, para amarrar o cordão dos sapatos; 47 - manter o equilíbrio e exercícios físicos são extremamente difíceis para muitos disléxicos; 48 - com muito barulho, o disléxico se sente confuso, desliga e age como se estivesse distraído; 49 - sua escrita pode ser extremamente lenta, laboriosa, ilegível, sem domínio do espaço na página; 50 - cerca de 80% dos disléxicos têm dificuldades em soletração e em leitura. Crianças disléxicas apresentam combinações de sintomas, em intensidade de níveis que variam entre o sutil ao severo, de modo absolutamente pessoal. Em algumas delas há um número maior de sintomas e sinais; em outras, são observadas somente algumas características. Quando sinais só aparecem enquanto a criança é pequena, ou se alguns desses sintomas somente se mostram algumas vezes, isto não significa que possam estar associados à Dislexia. Inclusive, há crianças que só conquistam uma maturação neurológica mais lentamente e que, por isto, somente têm um quadro mais satisfatório de evolução, também em seu processo pessoal de aprendizado, mais tardiamente do que a média de crianças de sua idade. Pesquisadores têm enfatizado que a dificuldade de soletração tem-se evidenciado como um sintoma muito forte da Dislexia. Há o resultado de um trabalho recente, publicado no jornal Biological Psychiatry e referido no The Associated Press em 15/7/02, onde foram estudadas as dificuldades de disléxicos em idade entre 7 e 18 anos, que reafirma uma outra conclusão de pesquisa realizada com disléxicos adultos em 1998, constando do seguinte: que quanto melhor uma criança seja capaz de ler, melhor ativação ela mostra em uma específica área cerebral, quando envolvida em exercício de soletração de palavras. Esses pesquisadores usaram a técnica de Imagem Funcional de Ressonância Magnética, que revela como diferentes áreas cerebrais são estimuladas durante atividades específicas. Esta descoberta enfatiza que essa região cerebral é a chave para a habilidade de leitura, conforme sugerem esses estudos. Essa área, atrás do ouvido esquerdo, é chamada região ocipto-temporal esquerda. Cientistas que, agora, estão tentando definir que circuitos estão envolvidos e o que ocorre de errado em Dislexia, advertem que essa tecnologia não pode ser usada para diagnosticar Dislexia. Esses pesquisadores ainda esclarecem que crianças disléxicas mais velhas mostram mais atividade em uma diferente região cerebral do que os disléxicos mais novos. O que sugere que essa outra área assumiu esse comando cerebral de modo compensatório, possibilitando que essas crianças conseguiam ler, porém somente com o exercício de um grande esforço.

Obrigada pela sua participação!!!! Atividade da colega Lucinha para o REFERIDO CURSO ALUNO (CURSISTA):  Luciene                                                                                               TURMA (NO TELEDUC):  Turma 14 CAPITULO 4: As contribuições de Jean Piaget e Emilia Ferreiro à Educação ATIVIDADE Para desenvolver esta atividade leia o texto de apoio disponível na ferramenta “Material de apoio”,  sobre Alfabetização             Você deve escolher um aluno com deficiência mental/intelectual, se não tiver diagnóstico pode ser com dificuldade de leitura e escrita, faça uma avaliação da fase que ele se encontra e trace três estratégias - explicitando a escolha, com base nesta teoria, que possa auxiliar na produção escrita. Escolhi a aluna Nathália que apresenta deficiência mental, cursa o 7º ano e tem 13 anos. A referida aluna está  no Período Pré-Operatório (2 a 7 anos) segundo Jean Piaget. - Domínio da linguagem - Animismo, finalismo e antropocentrismo/egocentrismo, isto é, os objetos são percebidos como tendo intenções de afetar a vida da criança e dos outros seres humanos. - Brincadeiras individualizadas, limitação em se colocar no lugar dos outros - Possibilidade da moral da obediência, isto é, que o certo e o errado é aquilo que dizem os adultos. - Coordenação motora fina. 1ª Estratégia Levar a aluna Nathália  e outros colegas que quierem participar da contação de história para o cantinho de leitura da sala de                      RECURSOS e contar a história da Chapéuzinho Vermelho, por crianças com a ajuda de todos. Os Ss são 30 crianças divididas por idade (9,10, 11 anos), metade de cada sexo, estudantes de um colégio particular da cidade de São Paulo. Cada criança passa por 4 testagens: Prova de Rorschach; Children Apperception Test; Provas Operatórias de Conservação de Peso e Volume, e uma entrevista sobre a estória do Chapéuzinho Vermelho (versão Perrault para a metade dos Ss e versão Grimm para a outra metade). Os resultados indicam uma semelhança entre o modo de reconstituição e o nível operatório das crianças e uma interação entre o aspecto objetivo destacado e o tipo de reconstituição. O tipo de reconstituição dos meninos é diferente do das meninas. Discute as interações e correspondências observadas entre os aspectos cognitivos e afetivos e reflete sobre as possibilidades de se utilizarem contos de fadas em pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo... (AU) 2ª Estratégia  Propor aos alunos que recontem a história criando uma nova versão para o desfecho da história. Esta história destaca como aspecto cognitivo a capacidade para reconstituí-la e recontá-la e como aspecto afetivo, a ressonância do mundo interno da criança sobre o conteúdo do conto. . 3ª Estratégia PROPOR UMA ATIVIDADE DE PINTURA DAS ETAPAS DA HISTÓRIA, OBJETIVANDO ALÉM DA MEMORIZAÇÃO DA HISTÓRIA DE FORMA LÚDICA E PRAZEROSA,  O DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO MOTORA FINA. VEJA OS DESENHOS:                                                 . . . Riscos da Chapeuzinho Vermelho Pela estrada fora eu vou bem sozinha...rsrsr  (CURSISTA):  Elisete Aparecida Clemente Feliciano                                                                      TURMA (NO TELEDUC):  14 CAPITULO 2: Deficiência Intelectual: conceitos e definições. ATIVIDADE Escreva em poucas linhas, como deveria ser a inclusão escolar de um aluno com deficiência intelectual que necessite de apoio extensivo ou pervasivo. Acredita, ser possivel sua escolarização na escola comum? Se sim, como pensa que deveria ser o currículo  e os apoios? A inclusão escolar do aluno que necessite de apoio extensivo ou pervasivo  deveria promover o desenvolvimento de habilidades da vida diária possibilitando sua independência, sua autonomia  e até mesmo sua capacidade de sobrevivência. Para isso, o currículo deve ser discutido entre escola-família, bem como o PPP e adaptados com o objetivo de desenvolver as potencialidades do aluno em todos os aspectos da vida: social, afetivo, cultural e psico-social, oportunizando grandes momentos de interação com os outros, exercendo sua identidade sociocultural e  sua cidadania. Em relação aos apoios,a escola deveria ter o professor de recursos e/ou apoio devidamente preparados para trabalhar diretamente com o aluno no desenvolvimento dessas habilidades necessárias, pois eles são mediadores, cujo trabalho está pautado no caráter diagnóstico, consultivo e dialógico, objetivando atender para a diversidade numa perspectiva qualitativa, propiciando aos educandos serem cidadãos autônomos e mais felizes. Uma escola INCLUSIVA deveria  ainda contar com profissionais especializados como psicólogos,fonoaudiólogos,fisioterapeutas e outros que os alunos necessitassem, afinal é um direito de cada aluno ter todo esse aparato. O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET  Márcia Regina Terra* mterra@estadao.com.br Apresentação O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área do conhecimento da Psicologia cujas proposições nucleares concentram-se no esforço de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a  linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade. Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência deste nosso trabalho, não foge à regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando introduz uma 'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico. Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano prima  pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a idéia de formular uma teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).  O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepções do método psicogenético de Piaget, o qual, segundo Coll e Gillièron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos", conforme procuraremos discutir na seqüência deste trabalho.   1)       A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o objeto do conhecimento Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as idéias de Piaget contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas  correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63). Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas,  2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.  Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-regulatório que consiste no processo de equilíbração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está inserido, como procuraremos expor em seguida.   2)       O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do pensamento lógico Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida até a idade adulta. Nesse sentido,  a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'".  Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questão fulcral: "Como os homens constróem o conhecimento?" (La Taille: vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, quer sejam: como é que a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração das idéias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? Etc. Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo auto-regulatório que tem como base um 'kit' de condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo  com o meio ambiente - físico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem. Está implícito nessa ótica de Piaget  que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto,  esse fato per se não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção. Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio. O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de  2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes. (a) Os fatores invariantes:  Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância,  o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser. (b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido. Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação. (a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes (La Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo. (b) A acomodação, por sua vez,  consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa "o momento da ação do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interações sujeito-objeto.  Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação. Como observa Rappaport (1981:56), os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra. Vê-se nessa idéia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro: ambiente è desequilíbrio è adaptação è equilibração majorante         í             î           assimilação   acomodação               Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico. É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para transformações cognitivas, id est,  é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.  No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos, como destacaremos na próxima seção deste trabalho.   3)       Os estágios do desenvolvimento humano Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles: ·         1º período: Sensório-motor              (0 a 2 anos) ·         2º período: Pré-operatório                (2 a 7 anos) ·         3º período: Operações concretas     (7 a 11 ou 12 anos) ·         4º período: Operações formais         (11 ou 12 anos em diante) Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos. (a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo). Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid). (b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência. Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações  interindividuais e  fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem. Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele  caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).  (c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes  (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).  Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal. (d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)". De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental". Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado? Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade. Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade, ou seja, as regras não correpondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo. Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os princípios das regras a serem seguidas. Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua vez, relações de coação - que corresponde à noção de dever;  e de cooperação - que pressupõe a noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do homem é focalizado sob a  perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21).   4)       As conseqüências do modelo piagetiano para a ação pedagógica Como já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observação: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA,  na Europa e no Brasil, inclusive. De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as publicações de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros;  b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano,  contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idéias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico; d) a idéia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da intervenção por parte do professor; e) a idéia de que o indivíduo apropria os conteúdos  em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer  não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor. Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do desenvolvimento; b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros. Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicação genética" (idem, p. 192) e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social  (aliás, motivo de caloroso debate entre acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.   5.       Considerações finais A referência deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposições nucleares dão conta de que a compreensão do desenvolvimento humano equivale à compreensão de como se dá o processo de constituição do pensamento lógico-formal, matemático. Tal processo, que é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se entrelaçam e se complementam, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio. Em face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lícito concluir que as idéias de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento humano, na medida em que é evidenciada uma tentativa de integração  entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo das tendências objetivista e subjetivista -  o papel do meio no funcionamento do indivíduo é relegado a um plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo em detrimento das influências que o meio exerce na construção do seu conhecimento. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BECKER, F. A propósito da "desconstrução". Educação e Realidade, Porto Alegre, 19(1):3-6, jan/jun. 1994 FURTADO, O.; BOCK,A.M.B;  TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução ao estudo de psiclogia. 13.ed. São Paulo: Saraiva, 1999 COLL, C. As contribuições da Psicologia para a Educação: Teoria Genética e Aprendizagem Escolar. In LEITE, L.B. (Org) Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Editora Cortez,1992. p. 164-197. COLL,C.; GILLIÈRON. C. Jean Piaget: o desenvolvimento da inteligência e a construção do pensamento racional. In, LEITE, L.B. (org) Piaget e a Escola de Genebra. 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Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998 SILVA, T.T.da.  Em resposta a um pedagogo 'epistemologicamente correto'. Educação e Realidade, Porto Alegre, 19(2):9-17, jul/dez., 1994 ___________Desconstruindo o construtivismo pedagógico. Educação e Realidade, Porto Alegre, 18(2):3-10, jul/dez. 1993 Fases  da  ALFABETIZAÇÃO segundo EMÍLIA FERREIRO e ANA TEBEROSKY Por acreditarem que a criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o raciocínio lógico e que o processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização que revelam as hipóteses a que chegou a criança, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky definiram , em seu Psicogêne da Língua Escrita, cinco níveis: • Nível 1: Hipótese Pré-Silábica; • Nível 2: Intermediário I; • Nível 3: Hipótese Silábica; • Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediário II; • Nível 5: Hipótese Alfabética. A caracterização de cada nível não e determinante, podendo a criança estar em um nível ainda com características do nível anterior. Essas situações são mais freqüentes nos níveis Intermediários I e II, onde freqüentemente podemos nos deparar com contradições na conduta da criança e nos quais se percebe aa perda de estabilidade do nível anterior e a não estabilidade no nível seguinte, evidenciando o conflito cognitivo. • Nível 1: Hipótese Pré-Silábica; A criança: - não estabelece vinculo entre fala e escrita; - demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes; - usa letras do próprio nome ou letras e números d\na mesma palavra; - caracteriza uma palavra como letra inicial; - tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever; • Nível 2: Intermediário I; A criança: - começa ater consciência de que existe alguma relação entre pronuncia e a escrita; - começa a desvincular a escrita das imagens e os números das letras; - conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres. • Nível 3: Hipótese Silábica; A criança: - já supõe que a escrita representa a fala; - tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras; - já supõe que a menor unidade de língua seja a sílaba; - em frases, pode escrever uma letra para cada palavra. • Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediário II; A criança: - inicia a superação da hipótese silábica; - compreende que a escrita representa o som da fala; - passa a fazer uma leitura termo a termo; (não global) - consegue combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo. • Nível 5: Hipótese alfabética. A criança: - compreende que a escrita tem função social; - compreende o modo de construção do código da escrita; - omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica; - não tem problemas de escrita no que se refere a conceito; - não e ortográfica e nem léxica. A alfabetização não é mais vista como sendo o ensino de um sistema gráfico que equivale a sons. Um aspecto que tem que ser considerado nessa nova perspectiva e que a relação da escrita com a oralidade não é uma relação de dependência da primeira com a segunda, mas e antes uma relação de interdependência, isto e, ambos os sistemas de representação influenciam-se igualmente. Temos então que a concepção que em geral se faz a respeito da aquisição da linguagem escrita, corresponde a um modelo linear e “positivo” de desenvolvimento, segundo o qual a criança aprende a usar e decodificar símbolos gráficos que representam os sons da fala, saindo de um ponto ‘x’ e chegando a um ponto ‘y’. O dia a dia apresentado pelos alunos que ingressam nas séries iniciais, mostra-se preocupante, considerando que a cada momento, o educador encontra-se diante de alguns obstáculos, principalmente quando se refere à leitura e suas interpretações.Essa dificuldade embora comuns, se difunde em outras, como interpretação de textos, ditado, cópia e etc..., o que numa linguagem atual se reporta às técnicas de redação. Entende-se que cada aluno apresenta sua dificuldade, alguns tem bloqueios para escrever, expressar suas emoções, falar etc. Nesse contexto, o professor precisa estar atento a essas dificuldades, a fim de criar mecanismo para seu enfrentamento, reconhecendo que na fase inicial, a criança absorve o que lhe é repassado e incorpora valores que no decorrer da vida escolar, se contemporizam com outros, podendo gerar conflito ou dificuldades   Caro (a) Colega             Como parte do projeto integrado sobre a inclusão escolar, estamos construindo uma escala para mensuração de atitudes sociais em relação à inclusão. Assim, solicitamos sua imprescindível colaboração, no sentido de responder ao presente questionário. São apresentados, nas páginas seguintes, 35 enunciados, cada um seguido de cinco alternativas que indicam a extensão em que você concorda com o enunciado ou discorda do seu conteúdo. A sua tarefa consiste em ler atentamente cada enunciado e assinalar uma das alternativas, aquela que expressa melhor o seu grau de concordância ou discordância. As alternativas são: (a)    Concordo inteiramente (b)   Concordo mais ou menos (c)    Nem concordo nem discordo (d)   Discordo mais ou menos (e)    Discordo inteiramente Cada enunciado vem acompanhado das letras (a), (b), (c), (d) e (e). Veja o seguinte exemplo: 1. A pena de morte deve ser instituída no Código Penal Brasileiro.              (a)      (b)      (c)      (d)      (e)             Se você concorda inteiramente com o enunciado de que a pena de morte deve ser instituída no Código Penal Brasileiro, deve assinalar a letra (a); se concorda mais ou menos (apenas em parte), deve assinalar a letra (b); se nem concorda nem discorda (é indiferente, não tem opinião formada a esse respeito, está completamente indeciso ou não compreendeu direito o enunciado), deve assinalar a letra (c); se discorda mais ou menos (em parte), deve assinalar a letra (d); e se discorda inteiramente do enunciado, deve assinalar a letra (e).             Responda a todas as questões e em cada questão assinale apenas uma alternativa. Na absoluta impossibilidade de responder a alguma questão, assinale a letra (c). Não há resposta certa nem errada. Portanto, responda de acordo com a sua própria opinião, baseando-se na primeira impressão.             Pedimos que inicialmente preencha o quadro abaixo. Muito obrigado! Nome: Elisete Aparecida Clemente Feliciano Data de Nascimento: 06/02/1963 Sexo:     (    )  masculino       (  X  )  feminino Escolaridade: Pós-graduação em Psicopedagogia Ocupação: (PA) Professora de Apoio Localidade: Colégio Estadual Costa e Silva – Mozarlândia - GO ********************************************************************************************* (a)     =  concordo inteiramente (b)     =  concordo mais ou menos (c)     =  nem concordo nem discordo (d)     =  discordo mais ou menos (e)     =  discordo inteiramente ********************************************************************************************* Devemos aceitar e conviver com a singularidade das pessoas. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) O currículo deve ser adaptado para garantir ao aluno deficiente a sua participação em classe comum. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) Com a inclusão, o deficiente não tem o direito de optar por estudar em classe especial. (a)        (b)        (c)        (d)       X (e) Dentro do processo de escolarização, os alunos devem ser separados em categorias, de acordo com o nível de aproveitamento. (a)        (b)        (c)        (d)        X(e) As escolas públicas devem adaptar-se ao sistema de educação inclusiva. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) A participação de alunos diferentes, inclusive deficientes, na mesma sala de aula, é benéfica para todos. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) Deve ser favorecida a convivência das pessoas deficientes e não deficientes. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) A educação inclusiva tem princípios democráticos e pluralistas, garantindo a igualdade de oportunidades educacionais a todos os alunos. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) Não é saudável a convivência  de deficientes com os normais. (a)        (b)        (c)        (d)        X(e) O aluno deficiente tem o direito de receber apoio pedagógico como forma de responder às suas necessidades educacionais. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) Todos temos direitos e deveres apesar das diferenças. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) Os alunos deficientes não devem freqüentar classe comum. (a)        (b)        (c)        (d)        X(e) Pessoas com deficiência não devem chegar à universidade porque não têm condições de cumprir com os compromissos acadêmicos. (a)        (b)        (c)        (d)        X(e) ********************************************************************************************* (a)     =  concordo inteiramente (b)     =  concordo mais ou menos (c)     =  nem concordo nem discordo (d)     =  discordo mais ou menos (e)     =  discordo inteiramente ********************************************************************************************* 14.  A escola deve promover a convivência solidária entre os alunos deficientes e não deficientes. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) Os direitos de cidadania devem ser garantidos a todos. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) As sociedades, em geral, devem ser favoráveis à inclusão. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) A interação entre as pessoas com as mais variadas diferenças  é sempre vantajosa para todos. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) Não há benefícios com a inclusão, ela prejudica tanto alunos deficientes quanto os normais. (a)        (b)        (c)        (d)        X(e) Aquele que é muito diferente deve ter seu próprio mundo. (a)        (b)        (c)        (d)        X(e) As universidades devem ter garantida a autonomia de somente atender a alunos que possam adequar-se à sua estrutura em todos os aspectos. (a)        (b)        (c)        (d)        X(e) A sociedade deve exigir que as pessoas deficientes sejam atendidas em seus direitos. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) Os alunos com deficiência auditiva possuem diferenças significativas que os impedem de aprender junto com os alunos não deficientes. (a)        (b)        (c)        (d)        X(e) O melhor local de atendimento educacional para o deficiente é na instituição especializada. (a)        (b)        (c)        (d)        X(e) Todas as pessoas deficientes, independentemente do grau de comprometimento, devem ter garantidos os seus direitos de cidadania. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) O direito ao atendimento das necessidades básicas deve ser assegurado a todos. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) ********************************************************************************************* (a)     =  concordo inteiramente (b)     =  concordo mais ou menos (c)     =  nem concordo nem discordo (d)     =  discordo mais ou menos (e)     =  discordo inteiramente ********************************************************************************************* Uma sociedade inclusiva deve estar estruturada para atender as necessidades de todos os  cidadãos, por mais diferentes que sejam. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) Os alunos com deficiência mental possuem diferenças significativas que os impedem de aprender junto com os alunos não deficientes. (a)        (b)        (c)        (d)        X(e) Não devem ser atendidos os alunos surdos no ensino universitário, uma vez que não são oferecidos serviços de apoio. (a)        (b)        (c)        (d)        X(e) O deficiente deve ter direito às mesmas oportunidades de emprego que os demais cidadãos. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) As universidades não devem adaptar seus recursos para o atendimento de alunos com deficiências. (a)        (b)        (c)        (d)        X(e) Não existe nenhuma possibilidade de troca de experiências positivas entre aluno comum e aluno especial. (a)        (b)        (c)        (d)        X(e) O serviço de apoio ao educando com deficiência para a implantação de uma pedagogia inclusiva é um gasto injustificado. (a)        (b)        (c)        (d)        X(e) As escolas particulares devem adaptar seus recursos para o atendimento de alunos com deficiência. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) O sistema de saúde deve estar preparado para atender com qualidade toda e qualquer pessoa que necessita de seus serviços. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) A reforma agrária é uma medida necessária para a construção de uma sociedade inclusiva. X(a)        (b)        (c)        (d)        (e) ALUNO (CURSISTA):  Elisete Aparecida Clemente Feliciano                                                                                TURMA (NO TELEDUC): Turma 14 MÓDULO 2 -  CAPITULO 1: A história da inclusão social e educacional da pessoa com deficiência ATIVIDADE Leia o texto: “O que a comunidade quer saber sobre educação inclusiva”. Após a leitura entreviste um colega perguntando a  opinião dele sobre o que dificulta o processo de inclusão escolar e comente como você tentaria ajuda-lo na dificuldade apresentada. Escreva o resultado deste trabalho no espaço abaixo (5 a 10 linhas)  e publique no portfólio individual. Entrevistei uma colega que é vice-gestora e a referida mencionou que o que mais dificulta o processo de Inclusão escolar é a incompreensão do professor Regente quanto ao aluno com necessidades educacionais especiais. Acham que o governo está tendo um gasto desnecessário pagando um professor de apoio para acompanhar apenas um ou dois alunos por período, Sugeri a ela que solicitasse cursos à Subsecretaria para capacitá-los.Pois,só sensibilizando e informando  esses profissionais é que eles desenvolverão uma consciência de que esses alunos merecem realmente, monitoramento especial. ALUNO (CURSISTA):        Elisete Aparecida Clemente Feliciano                                                                          TURMA (NO TELEDUC): Turma 14 CAPITULO 2: Direito fundamental a proteção e a integração social da pessoa com deficiência a luz do texto constitucional ATIVIDADE Numa análise das prescrições normativas apontadas no Capítulo 2: : Direito fundamental a proteção e a integração social da pessoa com deficiência a luz do texto constitucional.    Descreva como o seu papel de educador pode facilitar o cumprimento dos dispositivos legais apresentados. Escreva a narrativa no espaço abaixo (10 a 15 linhas)  e publique no portfólio individual. Como professora de apoio ou de recursos devemos  ter conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos com várias Nec. Ed. Especiais que pelo fato de apresentarem algumas características peculiares a eles, têm dificuldades na pronúncia. Também devo apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão da essência dos cursos sobre a INCLUSÃO entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos, palestras, etc (DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005). Já que curso LIBRAS, estou promovendo um curso  para iniciar em 03/02/2011 para todos os funcionários do colégio e alunos surdos, onde presto serviço, estendendo ao município e rede particular, com o objetivo de incluir os surdos de nossa cidade no processo educativo regular e uma 2ª língua aos docentes, para uma melhor interação em sala de aula. Também devemos adotar mecanismos de avaliação coerentes com  o aprendizado da segunda língua (Libras) para os surdos, para os cegos e os de baixa visão, valendo-se do Braille, Sorobã,usando critérios diferenciados na correção das provas escritas de todos os alunos com Nec. Ed. Especiais: TDAH, Dawn, Déficit intelectual, Superdotação, etc, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa, bem como levando em consideração o grau de dificuldade de cada aluno. Disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação e recursos didáticos para apoiar a educação desses alunos. De acordo com o Disposto no Decreto 6.571/2008 dar prioridade a inclusão do AEE no Projeto político Pedagógico, cujas ações do projeto de minha escola estão sendo reelaboradas para o próximo ano letivo e já vamos inserir esse quesito no (PPP) ainda não consta nele, nada que favoreça a INCLUSÃO. E nossa meta é minimizar ou extinguir o preconceito, as discriminações em prol de uma sociedade mais justa, humana e igualitária. ALUNO (CURSISTA):  Elisete Aparecida Clemente Feliciano                                                                    TURMA (NO TELEDUC):  14 CAPITULO 2: Deficiência Intelectual: conceitos e definições. ATIVIDADE Escreva em poucas linhas, como deveria ser a inclusão escolar de um aluno com deficiência intelectual que necessite de apoio extensivo ou pervasivo. Acredita, ser possivel sua escolarização na escola comum? Se sim, como pensa que deveria ser o currículo  e os apoios? A inclusão escolar do aluno que necessite de apoio extensivo ou pervasivo  deveria promover o desenvolvimento de habilidades da vida diária possibilitando sua independência, sua autonomia  e até mesmo sua capacidade de sobrevivência. Para isso, o currículo deve ser discutido entre escola-família, bem como o PPP e adaptados com o objetivo de desenvolver as potencialidades do aluno em todos os aspectos da vida: social, afetivo, cultural e psico-social, oportunizando grandes momentos de interação com os outros, exercendo sua identidade sociocultural e  sua cidadania. Em relação aos apoios,a escola deveria ter o professor de recursos e/ou apoio devidamente preparados para trabalhar diretamente com o aluno no desenvolvimento dessas habilidades necessárias, pois eles são mediadores, cujo trabalho está pautado no caráter diagnóstico, consultivo e dialógico, objetivando atender para a diversidade numa perspectiva qualitativa, propiciando aos educandos serem cidadãos autônomos e mais felizes. Uma escola INCLUSIVA deveria  ainda contar com profissionais especializados como psicólogos,fonoaudiólogos,fisioterapeutas e outros que os alunos necessitassem, afinal é um direito de cada aluno ter todo esse aparato. (CURSISTA): Elisete Aparecida Clemente Feliciano                                                                                    TURMA (NO TELEDUC):  Turma 14 CAPITULO 3: ETICA         A ética, o professor e a educação especial possibilita a condução da atividade a seguir. Leia os dois casos relatados e comente, fazendo uma reflexão que inclua os conceitos de ética e da ética do professor. CASO 1: Ana é professora há mais de 20 anos. Sente-se cansada pelas condições adversas de seu trabalho: poucos recursos, baixos salários, muitos alunos com dificuldades de aprendizagem e muitos outros “indisciplinados”. Naquele dia, Marcos, um aluno que demonstrava dificuldades para respeitar limites, estava mais agitado. Ana, descontrolada, lhe disse, na frente de todos os colegas, que seus problemas de comportamento tinham origem na sua dinâmica familiar e na sua situação socioeconômica (por não conhecer seu pai e morar na favela). O que você acha da atitude de Ana? De que outra maneira ela poderia lidar com a situação? Ana teve uma postura muito anti-ética, discriminatória e preconceituosa. Ela deveria ter chamado o aluno Marcos em particular e ter questionado-o para fazer uma sondagem mais profunda sobre a sua vida em família; deveria ter chamado os pais para um diálogo e para reconhecimento dessa família. É a partir do conhecimento que temos do aluno que podemos avaliá-lo e até orientá-lo melhor. Tenho um exemplo que ilustra bem essa questão: No início desse ano letivo, uma aluna de uma das turmas com quem trabalho, maltratou tanto um professor regente, que o mesmo quase passou mal. Essa garota não tinha o menor pudor. É repetente do 6º ano e tem 14 anos. Deixei passar o momento de fúria dela e no outro dia, levei-a para um local bem arejado, no pátio da escola e conversamos durante uma hora. Fiz mais indagações que afirmativas. Iniciei nosso diálogo fazendo elogios aos seus pontos positivos ganhando assim a sua confiança. Só depois de ouvi-la, fiz alguns aconselhamentos. Essa aluna chorou e disse-me que nem os pais dela nunca tinham dito que ela era capaz de mudar e ser melhor. Procurei os pais dela em casa, conversei muito com eles e vi quão dura é a realidade deles.  Desse dia em diante, essa aluna mudou tanto de atitude que o próprio professor que foi maltratado Por ela, citou-a como exemplo de transformação nessa semana, aos colegas. Esse é o nosso papel, afinal somos formadores de opiniões. E quando temos esse retorno é muito gratificante.  CASO 2: Célia é professora da segunda série. No início do ano, quando a professora da primeira série lhe apresentou sua futura turma, avisou que a aluna Bia não aprendia os conteúdos ministrados, independente da forma como eram apresentados, mas que, em compensação, era uma aluna quieta e obediente, “dessas que nem parece que está na sala”. Alertada pela colega, Célia, no decorrer do ano, não prestou muita atenção em Bia, pois concordou que “ela não aprendia mesmo” e, em  sua sala, havia muitas crianças, muitas delas indisciplinadas, exigindo muito de sua atenção. O que você acha da postura de Célia? No meu ponto de vista, as duas professoras equivocaram. A professora da primeira série, percebendo que a aluna era tão quietinha ‘dessas que nem parece estar na sala’ deveria ter feito uma investigação para diagnosticar o problema de Bia. Não tendo feito, a professora Célia deveria ter tido essa iniciativa: contactado  os pais para conhecer a família e dependendo o resultado do diagnóstico, passar o fato para a coordenação pedagógica, solicitar professor(a) de apoio no caso de uma dislexia, ou encaminhar a um psicólogo no caso de um bloqueio, etc. Não dá para deixarmos o aluno ali, parado sem fazer nada por ele. Tem que ter atitudes de educador. Aí entra a ética. Cadê a beleza de ser um autêntico EDUCADOR? Como diz o nosso ícone da educação: “A ética anda de mãos dadas com a estética”.  (Paulo Freire) ALUNO (CURSISTA):        Elisete Aparecida Clemente Feliciano                                                                          TURMA (NO TELEDUC): Turma 14 CAPITULO 4: FAMILIA         O Capítulo: A família e a escola destaca a importância do relacionamento entre essas duas importantes instituições da nossa sociedade como promotoras do desenvolvimento das crianças e, entre elas, de crianças com deficiência intelectual. Descreva, no quadro abaixo, como vocês, na sua escola atuam nos diversos aspectos levantados, fazendo propostas de melhoria dessa parceria. 1. Por ocasião da matrícula da criança: Como fazemos hoje          Fazendo assim melhoraria a) Quem conversa com os pais  Os funcionários da Secretaria da Escola.  Os pais deveriam entrar em contato com a direção da escola, coord Pedagógica e corpo docente para uma maior interação. b) Conversaria com pai e mãe juntos?  Quase sempre, apenas um dos pais comparece para a efetivação da matrícula.  Bom serie se pai e mãe fossem juntos matricular se(s) filho(s) e saber da vida escolar dos mesmos. c) Que tipo de informação é passada para eles?  Sobre as notas mensuradas ou relatórios dos alunos especiais, sobre a disciplina em sala de aula.  Se os pais fossem melhor informados sobre os avanços e as dificuldades, seria mais fácil cobrar do filho em casa nos pontos em defasagem. d) Que contratos seriam estabelecidos inicialmente com  a escola/professor?  Contratos ou contatos????  Inicialmente os pais já deveriam conhecer os professores de se filho para o ano seguinte. Principalmente o de apoio. Para estreitamento de laços e possíveis diagnósticos desse aluno . 2. Estratégias para contatos posteriores: Como fazemos hoje          Fazendo assim melhoraria a) Quais informações o professor coletaria com os pais?  Na verdade, os pais da instituição a que presto serviço não são tão participativos na vida escolar de seus filhos. Qdo vão, os professores tentam coletar informações sobre a vida familiar, social, cultural e religiosa do aluno.  Se a direção da escola desse mais abertura para acontecer mais reuniões entre pais e professores, com certeza melhoraria mais tanto na atuação dos pais, quanto no desempenho dos filhos. Penso que essa interação escola-família é de suma importância para as relações de reciprocidade. b) Qual a periodicidade de reuniões com os pais?  Acontecem semestralmente.  Essas reuniões deveriam acontecer mensalmente e se houver necessidade, ainda convocar os pais ou responsáveis semanalmente c) Qual o assunto que seria tratado?  Referentes às médias dos bimestres, atitudes disciplinares ou sua antonímia, eleições para conselho de classe, possíveis eventos escolares em que a participação dos pais é de relevância...  A escola deveria promover palestras e dinâmicas para os pais, nessas reuniões sobre vários assuntos tais como: Relações humanas, deficiências, violência x paz, auto-estima, preservação ambiental, pois moro num lugar onde as pessoas precisam muito de se conscientizar, sobre tais assuntos. d) Como lidar com os pais dos outros alunos?  Percebo que nossa escola tem muito o que avançar nesse aspecto. Quase sempre os defeitos sobrepõe às qualidades.  Penso que temos que iniciar uma relação dialógica com os pais expondo os pontos positivos dos filhos, para só então mencionar os negativos. Fica mais aceitável para os pais ocorrendo uma maior parceria entre pais X escola. NOME DO GRUPO: GRUPO 3 PARTICIPANTES:  Elisângela Aparecida Corrêa Da Costa                              Elisângela Márcia Elias Gabriel                              Elisete Aparecida Clemente Feliciano                              Elivanete Matos Ferreira Oliveira                              Eliza Ribeiro                                                                       TURMA (NO TELEDUC): TURMA 14 CAPITULO 3: As contribuições da psicologia histórico-cultural para a compreensão do desenvolvimento humano e da aprendizagem Elaborar um texto com mais ou menos 10 linhas, sendo um único texto para o grupo, descrevendo o porquê, segundo esta teoria a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e qual é a importância do professor neste processo. Tal corrente teorica tem como premissa a interação com o outro e com o meio como desencadeador do desenvolvimento socio cognitivo em que o mesmo é impulsionado pela linguagem. Assim, o processo de aprendizagem tende a promover o desenvolvimento de estruturas mentais superiores. Contexto que se estrutura a relação historico cultural em que aprendizagem e desenvolvimento estão relacionados inerentemente à condição da pessoa; ou seja, a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial, o que nesta teoria é a culminancia de todo o processo, o convivio com pares para equilibrar, assimilar e se reestruturar para novos conhecimentos é a base para a troca de vivencias e conhecimentos entre as pessoas e fator indispensável ao ato de aprender. Quanto mais ricas e diversificadas forem as interações, maiores e mais sofisticados os potenciais atingidos. Para que as intervenções sejam eficientes, professores devem saber em que fase de desenvolvimento cognitivo encontram-se seus alunos para saber o momento de se incorporar novas capacidades e habilidades. Desta forma o processo é continuo, progressivo e mediado em que o ato de educar pede posicionamento politico pedagógico e mediação a todo tempo e isso implica, diretamente, reflexão diária da prática pedagógica. ALUNO (CURSISTA):   Elisete Aparecida Clemente Feliciano                                                                               TURMA (NO TELEDUC):  Turma 14 CAPITULO 4: As contribuições de Jean Piaget e Emilia Ferreiro à Educação ATIVIDADE Para desenvolver esta atividade leia o texto de apoio disponível na ferramenta “Material de apoio”,  sobre Alfabetização             Você deve escolher um aluno com deficiência mental/intelectual, se não tiver diagnóstico pode ser com dificuldade de leitura e escrita, faça uma avaliação da fase que ele se encontra e trace três estratégias - explicitando a escolha, com base nesta teoria, que possa auxiliar na produção escrita. . O aluno VALTECI...tem vinte e cinco anos e apresenta Transtorno da leitura que é caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de leitura (dislexia), em que foram eliminadas todas as outras causas. Cujo aluno está na fase  silábica-alfabética, segundo Emília Ferreiro pois: - Apresenta a escrita algumas vezes com sílabas completas e outras incompletas por ex.: CAVALO - CVLU; - Alterna escrita silábica com alfabética: CAVALO – KVALU ou CVALU 1ª Estratégia Trabalhar em duplas ou trios, onde os alunos que tenham mais desenvolvimento cognitivo associem aos alunos com dificuldade de aprendizagem para uma troca de conhecimentos e o desenvolvimento de todos. 2ª Estratégia DISTRIBUIR textos escritos e ilustrados  para que  os alunos hipotetizem sobre o conteúdo que vão estudar criando situações em que eles próprios descubram, pois uma descoberta nunca é esquecida e o que o aluno ganha pronto, não há construção de aprendizagem. (Trabalhar com textos de propaganda, rótulos de produtos diversos, mais comuns no uso doméstico, enfim, tudo que leve os alunos a serem motivados e a desenvolverem no ato da leitura e da escrita com significante e significado).  . 3ª Estratégia Elaborar painéis com esses textos, rótulos e outros, circulando neles as palavras de seu conhecimento e formando-as na carteira com o alfabeto móvel. Em seguida, partindo dessas palavras, formar pequenas frases valendo-se ainda do alfabeto móvel. Colar essas frases nos painéis e fazer mímicas para apresentá-las ao grupo. Fazer exposição desses trabalhos para que os alunos se sintam valorizados e para que todos compartilhem novos saberes... ALUNO (CURSISTA):        Elisete Aparecida Clemente Feliciano                                                                          TURMA (NO TELEDUC):  14 MÓDULO IV: Avaliação e planejamento    Neste instrumento vamos conhecer um pouco sua prática profissional. Não tem certo ou errado. Aqui é importante que você responda com sinceridade. Só assim vamos poder ajudá-lo. Para responder, pense na sua relação com a maioria dos alunos, na sala de aula. Vamos adiante.... Questionário 1             QUESTIONÁRIO DE HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS PARA PROFESSORES (VERSÃO AUTOAPLICADA) Bolsoni-Silva, A. T. (2007). Data da aplicação:  16/ 02/ 2011 Horário de início: 14:15 h    Horário de término: 15:05  h Nome do(a) professor(a): Elisete Aparecida Clemente Feliciano Idade:  48                         Tempo de experiência: 30 anos Tem aluno com deficiência? (  X  ) SIM     (     ) NÃO        Escola: Colégio Estadual Costa e Silva; Série: 7º ano Instruções ao respondente: 1. Trata-se de um Questionário composto por questões que se referem à forma como o professor se comporta em relação aos alunos. Não há respostas certas ou erradas. Pretende-se apenas conhecer o relacionamento professor-aluno. 2. Quanto à frequência, o respondente deverá escolher apenas uma das alternativas: frequentemente, se o comportamento acontecer muitas vezes durante a semana; algumas vezes, se o comportamento acontecer poucas vezes durante a semana (apenas uma ou duas vezes); quase nunca ou nunca se o comportamento aparecer a cada quinze dias ou um mês ou menos.     2.1. Você pode assinalar mais de uma resposta (), se julgar pertinente. QUESTÕES 1.1.  Você conversa com seu aluno(a)?    X  Frequentemente      Algumas vezes     Quase nunca ou nunca Se “sim” (frequentemente ou algumas vezes) a) Quais são os assuntos das conversas? X   brincadeiras                              X     a respeito de conteúdos acadêmicos                       concepções de certo ou errado        relacionamentos interpessoais   Outros:______________________________________________________ 1.2. Você faz perguntas a seu aluno?  X Frequentemente      Algumas vezes     Quase nunca ou nunca Se “sim” (frequentemente ou algumas vezes) a) Sobre quais assuntos? X dúvidas da matéria                             X  relacionamentos interpessoais (amigos) X  dificuldades escolares                       X  dificuldades pessoais do aluno Outros:___________________________________________________________ 2.1. Você expressa seus sentimentos positivos a seu aluno?  X Frequentemente  Algumas vezes  Quase nunca/ nunca Se “sim” (frequentemente ou algumas vezes) a)  De que forma? X   falando/conversando                            X  agradando/fazendo carinhos      X    abraçando/beijando                                            X   brincando Outros:________________________________________________________________ b) Em que momentos você expressa sentimentos positivos? X   no cumprimento de tarefas                     X em  brincadeiras com colegas X   nos trabalhos em grupo                           nos   horários de chegada e/ou saída da escola Outros:______________________________________________________ 2.2. Você expressa seus sentimentos negativos a seu aluno?  Frequentemente  X Algumas vezes  Quase nunca/ nunca Se “sim” (frequentemente ou algumas vezes) a)  De que forma? X   falando/conversando                                   ficando bravo/gritando    só pela expressão do rosto                           colocando de castigo   Outros:______________________________________________________ b) Em que situações você expressa sentimentos negativos a seu aluno?  quando ele não faz as tarefas propostas        X  quando ele faz algo que o coloca em risco  quando ele deixa ambientes desarrumados      quando ele não obedeceu à ordem dada Outros:______________________________________________________ 3.1. Você expressa suas opiniões ao seu aluno? X Frequentemente   Algumas vezes  Quase nunca/ nunca Se “sim” (frequentemente ou algumas vezes) a) Em que momentos/situações você expressa opiniões a seu aluno? X ao ensinar o que é certo ou errado             X nos relacionamentos interpessoais (amigos, paqueras) X ao referir-se a roupas, cabelo (estética, higiene)    X nos relacionamentos interpessoais (adultos) X diante de tarefas escolares                                         Outros: Sobre a necessidade de lanchar, pois a aluna tinha vergonha de lanchar perante as pessoas. 4.1. Na sua opinião, é importante estabelecer limites ao aluno? X Frequentemente   Algumas vezes  Quase nunca/ nunca Se “sim” (frequentemente ou algumas vezes) a) Por quê? X para orientá-lo/ensiná-lo sobre o que é certo e errado       X para que  ele aprenda a ter responsabilidade X para que se possa ter controle sobre seu comportamento Outros: ____________________________________________________________ b) Em que situações  você costuma estabelecer limites? X    brincadeiras                  X   conversas em sala                     X    horários                                    X  comportamentos de bagunça                                                  X  brigas em sala de aula e/ou pátio               Outros:________________________________________________________________ c) O que você faz para estabelecer limites? X    conversa/pede                        diz não com explicação        ameaça            grita                                         diz não sem explicação         coloca de castigo X    retira privilégios                  X solicita mudança de comportamento Outros:______________________________________________________ d) Como você se sente nessas situações?     sente-se bem, feliz                                       sente-se mal, triste, culpado, tem dó      não soube identificar                                   resposta vaga “normal” Outros: SENTIMENTO DE RESPONSABILIDADE 5.1. Quando seus alunos fazem coisas de que você gosta, o que você faz?  não faz nada     X  dá feedback positivo             X  beija, abraça e/ou toca o aluno X  demonstra contentamento falando algo (dizendo que ama, agradecendo, elogiando) Outros: ____________________________________________________________ a) Quando eles fazem algo legal, o que você sente? X    admiração                            X     realização                 X    orgulho                                                                  tristeza         X   contentamento/felicidade/satisfação      “nada”                Outros: ____________________________________________________________ 6.1. Quando seus alunos fazem coisas de que você não gosta: a) O que você faz?   briga                       X  retira privilégios             negocia                      bate                     coloca de castigo    X  conversa, pede mudança de comportamento Outros:______________________________________________________ b) O que você sente nessas horas?    tristeza                           raiva                  desapontamento                                                     não soube identificar                                     incapacidade Outros: COMPROMETIMENTO 6.1. Acontece de você fazer algo em relação aos seus alunos e sentir que está errado?   Frequentemente X Algumas vezes   Quase nunca/ nunca Se “sim” (frequentemente ou algumas vezes) a) Em quais situações?     quando fica bravo com o aluno    X     quando repreende o aluno                        o PROFESSOR  não cumpre promessas       quando coloca o aluno de castigo     Outros:______________________________________________________ b)  Nessas situações o que você faz?     não faz nada                     pede desculpas          induz questionamento                                                      agrada o aluno                                          X   conversa, dá explicações   Outros:______________________________________________________ 7.1. Como você avalia o relacionamento entre seus alunos?   X   Bom      Ruim       Nem bom, nem ruim 7.2. Quando seus alunos se envolvem em conflitos entre eles ou com outras crianças, o que você faz?  briga        X induz à  reflexão                            coloca de castigo       negocia X  conversa, pede mudança de comportamento   retira privilégios                                           Outros:______________________________________________________ ALUNO (CURSISTA):        Elisete Aparecida Clemente Feliciano                                                                    TURMA (NO TELEDUC):   14 MÓDULO IV: Avaliação e planejamento         Questionário 2 Prezado professor Para fazer a segunda parte desta tarefa, pense no seu aluno incluído (aluno com qualquer deficiência) ou, caso não tenha nenhum na sua sala, escolha aquele aluno que apresente mais problemas de comportamento. Pensando nele, responda o inventário abaixo. INVENTÁRIO DE COMPORTAMENTOS PRÓ-SOCIAIS Versão profissionais da educação Rodrigues, O.M.P.R. (2007) Data de Aplicação:  15/ 02/ 2011                                        Aplicador:  Elisete Aparecida clemente Feliciano Cargo: Professora IV             Escola:  Colégio estadual Costa e Silva Alunos escolhidos: 1. Nome:     Rodrigo                                                        Ano:  9º 2. Nome:      Leanderson                                                 Ano:  8º 3. Nome:      Marcilene                                                     Ano:  7º Este instrumento pretende investigar a ocorrência de comportamentos que o aluno apresenta em diferentes ocasiões e situações.  Ao responder sobre a pergunta em questão, considere, para cada um dos comportamentos, a presença dele no repertório do aluno, pelo menos nos últimos três meses. Se o aluno tem apresentado, com frequência, o comportamento descrito pela afirmação, assinale SIM (S), se o aluno não apresenta o comportamento, assinale NÃO (N) Nº Condição Comportamento avaliado Alunos 1 2 3 Em situação de disputa Agride fisicamente ou verbalmente N N N Em situação de recreio Têm amigos e os mantém N N S No recreio Apresenta-se tristonho, infeliz ou angustiado N S N Na falta ou desejo de um objeto Solicita-o ao colega ou adulto que o possui S N N Com o material da escola Estraga ou perde N N N Ao chegar ou sair de um ambiente Cumprimenta colegas e professor N N N No recreio Apresenta-se indiferente aos adultos presentes S S N Em caso de dúvidas ou curiosidade Faz perguntas aos colegas N N N Em situação de interação Agride verbalmente N N N Em situação de interação É capaz de defender seu ponto de vista, argumentando lógica e educadamente N N N No recreio Apropria-se de objetos de colegas ou professora, sem autorização, procurando não ser visto N N N Em brincadeiras Tem iniciativa N N N Em situação de interação com colegas Agride fisicamente N N N Diante da solicitação do adulto Ajuda-o S S S Em situação de interação Mostra-se tímido, acanhado, inseguro etc... S S S Em situações de interação com colegas Expressa carinho em palavras ou gestos de forma apropriada N N S Em situação de interação com colegas Mostra-se irritado N N N Em caso de dúvidas ou curiosidade Faz perguntas aos adultos N N N Em situação de interação com adultos Inventa situações fantasiosas (quase mentir...) N N S Em situações de interação com adultos Expressa desagrado em palavras ou gestos de forma apropriada S S S No recreio Apresenta-se indiferente aos colegas S S S Nº Condição Comportamento avaliado Alunos 1 2 3 Em situações de interação com colegas Expressa desagrado em palavras ou gestos de forma apropriada S S S No recreio Apresenta comportamentos de auto-estimulação (gira objetos, balança repetidamente o corpo, etc..) S N N Diante de solicitação ou regras colocadas por adulto Obedece S S S Em situação de espera (em filas, antes da tarefa, etc..) Se mostra impaciente, irriquieto S S N Diante do sucesso de alguém Faz elogios N N S No recreio Mantém-se solitário, afastado dos demais S S S Em situação de disputa É capaz de defender seu ponto de vista, argumentando lógica e educadamente N N N Com o seu material escolar Estraga ou perde N N N Diante da solicitação de um colega Ajuda-o S N S Na sala ou recreio Apresenta comportamentos de auto-estimulação (gira objetos, balança repetidamente o corpo, etc..) S N N ANÁLISE DO INVENTÁRIO: Para saber que tipo de comportamento predomina no repertório do seu aluno, considere que os números ímpares são de comportamentos adequados e os pares são de comportamentos inadequados. Uma análise direta é: se o total dos ímpares for maior do que o dos pares, então seu aluno, ainda que apresente comportamentos inadequados, possui mais comportamentos adequados. Uma implicação dessa avaliação é que os comportamentos adequados devem ser mantidos no repertório do aluno e esses, muitas vezes, são incompatíveis com os comportamentos inadequados. Então, se o foco da intervenção for sobre a manutenção, o aumento de freqüência e complexificação de comportamentos adequados, está sendo realizada uma intervenção, ainda que indireta, sobre os comportamentos inadequados. Exemplificando: Seu aluno pode ter obtido o seguinte resultado no inventário: ANÁLISE DO INVENTÁRIO: Diante da analise do inventário dos alunos escolhidos  pude observar que eles possuem  vários comportamentos inadequados. E esses comportamentos acontecem com muita freqüência e que precisam ser trabalhados. Identifiquei abaixo alguns dos comportamentos adequados que ele precisa aprender: COMPORTAMENTOS ADEQUADOS QUE ELES PRECISAM APRENDER: *Criar laços de amizade com colegas no recreio ou em sala de aula; *Pedir ajuda aos professores, aos adultos ou aos colegas e serem estimulados a fazerem mais questionamentos, tirar suas dúvidas; *Aprender a defender seus pontos de vista em situação de disputa; *minimizar as situações de impaciência em situações de espera nas filas do lanche, da água, etc. * Aprender a elogiar o outro diante o seu sucesso e a expressarem mais carinho; * Ter mais iniciativas nas brincadeiras, nos jogos e interagir mais com os colegas e professores, cumprimentando-os e dialogando mais. ELOGIEI OS SEGUINTES COMPORTAMENTOS ADEQUADOS: ·        Conservam seus materiais intactos; ·        Obedecem regras; ·        Apresentam palavras e gestos apropriados diante de situação de interação com adultos e com os colegas; FICHA DE ATIVIDADE ALUNO (CURSISTA):         Elisete aparecida Clemente Feliciano                                                                            TURMA (NO TELEDUC):  14 MODULO V – Práticas Educacionais Inclusivas CAPITULO: Criatividade         - Atividade Prática - Criatividade             No item “Leituras” esta disponível o texto do capitulo CRIATIVIDADE e mais dois textos complementares sobre o tema. Após a leitura dos três textos:  1)    Escolha um jogo com um determinado objetivo.   2)    Explique e certifique que os alunos entenderam as regras. 3)    Jogue com seus alunos, caso tenha aluno com deficiência intelectual pense nas estratégias para ele participar do jogo. 4)    Faça uma narrativa nos contando: Qual foi o jogo? Qual o objetivo? Quais as regras? Como foi a atividade? Como foi a participação do aluno com deficiência mental ou com alguma dificuldade de aprendizagem. NARRATIVA Escolhi o jogo  denominado Pingue-Pongue Verbal que tem por Objetivo desenvolver a capacidade criativa, a agilidade e a concentração. Suas regras estipulam que os participantes devem ser divididos em dois grupos de igual nº de pessoas e colocados sentados em duas fileiras frente a frente, numa distância de aproximadamente 2 m. O jogo consiste em falar frases a serem sempre continuadas e formar um texto oralmente, partindo de figuras apresentadas pelo professor. O primeiro jogador do Grupo A inicia uma frase  que deve ser continuada pelo 1º jogador do Grupo B, que deve ser continuada pelo 2º jogador do Grupo A, que volta para o 2º do Grupo B, e assim sucessivamente. Quando falar o último jogador do Grupo B, o texto deve ser continuado pelo jogador do nº 1 do Grupo A, de tal maneira que forme uma corrente até completar os 20 ou 35 minutos estipulados pelo professor. O Desafio A frase a ser continuada deve sempre fazer sentido e cada jogador, quando chegar a sua vez, deverá falar pelo menos 4 palavras. Quando algum jogador demorar para falar, gaguejar ou falar algo sem sentido na sequência, perderá um ponto e o jogador seguinte deverá continuar o jogo, iniciando uma nova frase. O Grupo que primeiro acumular 10 pontos perde o jogo. Podendo assim, começar tudo novamente. Variações I - Esse mesmo jogo poderá ser feito nas aulas de Matemática trabalhando as 4 operações básicas. Ex.:Valer-se do ábaco se for necessário, com os alunos com NEE. 1º jogador do Grupo A: 3 + 4 são... 1º jogador do grupo B: 7 x 6 são ... 2º jogador do Grupo A: 42 :  7 são... 3º jogador do Grupo B: 6 x 5 são ... E assim, sucessivamente. II – Outra variação possível é a utilização nos conhecimentos geográficos, tendo por base regiões, estados e capitais  brasileiros, em que cada jogador deverá responder a uma pergunta  e propor outra ao seguinte jogador. Ex.: Levar o mapa do Brasil para a sala de aula e fixá-lo na parede. 1º jogador do Grupo A: Florianópolis é a Capital de Santa                                      Catarina...E a capital da Bahia é... 1º jogador do grupo B:  Salvador é a capital da Bahia e a                                     capital de Goiás é... 2º jogador do Grupo A: Goiânia é a capital de Goiás e a                                    capital de São Paulo é... 3º jogador do Grupo B: São Paulo é a capital de São Paulo e                                    Está localizado na Região... 4º jogador do Grupo:  São Paulo está localizado na Região Sudeste.                                        E assim sucessivamente... Obs.: Para todas as variações, as regras são as mesmas. Quem errar ou demorar, perde um ponto e quem acumular menos pontos de erro, ganhará o jogo. Realizamos todas as variações : em Matemática, em Geografia e L. Portuguesa. Foi um sucesso. Todos participaram ativamente e a assimilação foi geral, mesmo os alunos com NEE teve um bom desempenho. Outos jogos que desenvolvem a criatividade, a concentração, o equilíbrio e outras habilidades... COSTAS DE CARANGUEJO Brincadeira de duplas Os participantes são divididos em duplas com pessoas que tenham mais ou menos a mesma altura. As duplas sentam-se no chão, encostando as costas um no outro. Começa o desafio: Apenas no apoio das costas um do outro (podendo ajudar-se com os braços), as duplas tentam se levantar. Não deve ser usado nenhum outro apoio que não seja a “escora” do outro. Depois de terem conseguido levantar, podem ser colocados outros desafios como: andar em alguma direção, girar, sentar novamente... Um coordenador pode comandar os movimentos. A brincadeira pode ser organizada de tal maneira que as duplas se desequilibrarem ou se desencostarem saem do jogo, até ter restado apenas uma dupla vencedora. Variação A mesma brincadeira de levantar e movimentar-se usando sempre como apoio as costas do outro fica bem mais desafiadora se feia a três ou quatro pessoas. Para isso os participantes são divididos em grupos de três ou quatro pessoas que tenham mais ou menos a mesma estatura. CÃOZINHO TRAVESSO Simplesmente diversão em grupo Um dos participantes da brincadeira é nomeado cãozinho, e o outro é seu dono. Os outros membros do grupo podem estar de pé, sentados em cadeiras ou então sentados no chão (esta posição torna a brincadeira mais interessante). O cãozinho passeia com seu dono entre as pessoas (o “cão” deve andar de quatro). A brincadeira consiste em não rir com as ações ou travessuras do cão. O dono e o cão, porém, irão fazer de tudo para quebrar a seriedade das pessoas. Assim, o dono pode instruir o cão a latir contra alguém, a orsnar, a cheiras as pessoas, a fazer “pipi” na perna de um dos participantes... O cão, por sua vez, pode ser criativo fazendo caretas, latindo em tons diferentes, fazendo posições engraçadas. Quem rir da brincadeira do cão passa automaticamente a ser o cão. O que era o cão passa então a ser seu dono, e o dono junta-se às outras pessoas do grupo. A brincadeira termina quando todos já se divertiram. GATO APAIXONADO Simplesmente diversão em grupo Um dos participantes da brincadeira é nomeado o “gato apaixonado”. Os outros sentam-se em círculo. O “gato apaixonado” irá tentar “seduzir” alguém. Para isso ele se aproxima  de alguma pessoa do grupo (à sua escolha) e faz miados em diversos tons e volumes, próximo ao ouvido ou nop pescoço, fazendo caretas ou simplesmente fingindo estar chorando... sem, porém, tocar na pessoa. O “gato apaixonado” irá usar de toda a sua criatividade para tentar tirar a pessoa do sério. A pessoa que está sendo “assediada” pelo gato deverá tentar manter a seriedade, continuando com o rosto levantado, sem qualquer expressão de riso (as outras pessoas do grupo podem rir à vontade). O “gato apaixonado” poderá trocar de pessoa a qualquer momento e passar a “assediar” outro membro do grupo. Se a pessoa que estiver sendo assediada não conseguir manter a seriedade, passará automaticamente a ser o “gato apaixonado” e, por sua vez, tentará seduzir alguém. A brincadeira termina quando todos tiverem se divertido. DISCURSO COM BONECO-DUBLÊ Simpesmente diversão em grupo Três pessoas são destacadas entre os participantes para irem até à frente da platéia. Estes têm as seguintes funções: um é o político fazendo seu discurso; outro é um boneco que pára de pé, mas não se mexe, ficando porém com os braços e cabeça “soltos”; o terceiro comanda o boneco, levando seus membros a fazerem gestos. Começa a bricandeira: enquanto o político faz seu discurso (se possível o político deve estar escondido), aquele que comanda o boneco-dublê coloca-se por trás deste; serando as mãols do boneco ou balançando sua cabeça, tenta traduzir em gestos o discurso do político. A brincadeira torna-se tanto mais interessante quanto maior for a “criatividade” dos gestos do boneco-dublê e seu comandante. Variações Ao invés de um político, pode-se tomar alguma outra figura, como um sacerdote ou pastor em sua pregação, o diretor da escola quando fala aos alunos ou então alguma pessoa conhecida do próprio grupo.